AÇÕES DA DOCÊNCIA QUE SE TRANSFORMAM NA CONVIVÊNCIA
Vanda Leci Bueno Gautério[1]
Sheyla Costa Rodrigues[2]
Palavras-chave: docência, tecnologias digitais, acoplamento tecnológico.
Resumo
Os espaços educativos formais e não formais, em todos os níveis, vêm reproduzindo o ensino da ciência pela lógica maciça de transmissão e transferência de conhecimentos, sem problematizá-los. Nos próprios cursos de formação percebe-se uma maior valorização no domínio dos conteúdos das áreas especificas do conhecimento em detrimento dos conteúdos pedagógicos. A Ciência pela relação direta com as tecnologias ao agregá-las ao conhecimento científico, se configura como uma possibilidade na construção e elaboração de conceitos, por ser um recurso capaz de renovar a prática dos professores aguçando a curiosidade e a motivação dos alunos, a capacidades para criar e resolver problemas. É indispensável aliá-las ao uso de propostas metodológicas, o que implica mudanças nas formas de ser e fazer e não simplesmente a troca de suporte. O acoplamento tecnológico percebido como constitutivo de uma determinada rede de convivência, instituindo a (re)construção dos saberes docentes. A produção e socialização do conhecimento e formação de profissionais são o coração da própria universidade o que nos leva a refletir sobre as ações docentes desencadeadas no processo de ser professor e de como estas ações transformam e são transformadas, na convivência com outros atores tanto na educação a distancia quanto na presencial, pelo acoplamento tecnológico. Propomos, nesta pesquisa, conhecer as transformações nas ações docentes desencadeadas pelo acoplamento tecnológico oportunizado aos professores da Universidade Federal do Rio Grande - FURG através da participação em cursos a distancia (EaD), nesta universidade. O estudo fundamenta-se na hipótese explicativa de que as transformações dos docentes decorrem de experiências no acoplamento com as tecnologias digitais. Para coleta e a análise dos dados será proposto à realização de uma entrevista online com professores que atuam na FURG, buscando conhecer suas narrativas que evidenciam a transformação na convivência.
Introdução
Se olharmos o processo de aprendizagem, ao longo dos anos, podemos dizer que, aparentemente, os alunos aprendem cada vez menos e têm menos interesse pelo que aprendem. A concepção de que as ciências nem sempre são tão prazerosas faz parte de nossas próprias origens. A Bíblia, no livro de Gênesis já indicava os perigos de ir a árvore da ciência, dos riscos de tentar compreender o que acontecia com o homem e a natureza (POZO e GÓMEZ CRESPO, 2009).
Como resultado dessa herança os espaços educativos formais e não formais, em todos os níveis, vêm reproduzindo o ensino de uma ciência pela lógica maciça de transmissão e transferência de conhecimentos, sem problematizá-los. Muitas vezes, os alunos resolvem as atividades de forma mecânica não entendendo sua aplicação em outras situações. Há uma convicção de que o processo de educação se dá pela transmissão de um conjunto organizado e sistematizado de conhecimentos de diversas áreas e, “no ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje, valorizando-se a transmissão de informações, experiências, técnicas, pesquisas de um determinado profissional para a formação de novos profissionais” (MASETTO, 2009, p.135).
Se os cursos de formação, especialmente os de professores, necessitam problematizar conceitos, metodologias e recursos que os futuros professores irão precisar para enfrentar as demandas de vida tanto pessoal quanto profissional, também percebemos, nos próprios cursos de formação, uma maior valorização no domínio dos conteúdos das áreas especifica do conhecimento em detrimento dos conteúdos pedagógicos.
As dificuldades, segundo Pozo e Gómez Crespo (2009, p. 19), “quase nunca são conseqüência da aplicação de novas propostas curriculares com uma orientação construtivista”. A sociedade mudou, enquanto os currículos praticamente permaneceram os mesmos. Para Rodrigues (2009) se o currículo levar em conta a relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno terá condições de guiar as escolhas de professores e alunos em função das capacidades que pretendem desenvolver e de assuntos possíveis de serem tratados no âmbito de cada área de conhecimento.
O descompasso entre o ensinar e o aprender, marcados pela fragmentação do conhecimento, exige dos professores não apenas novos métodos, mas novas metas, uma nova cultura educacional que priorize o desenvolvimento da curiosidade, da exploração, da experimentação, da imaginação, da sociabilidade permitindo a reflexão e a reconstrução dos saberes.
Transformações na ação docente pelo acoplamento tecnológico
O uso das tecnologias digitais, agregadas ao conhecimento científico, se configura como uma possibilidade na construção e elaboração de conceitos, por ser um recurso capaz de renovar a prática dos professores aguçando a curiosidade e a motivação dos alunos, a capacidades para criar e resolver problemas.
A Ciência tem relação direta com as tecnologias, pois um novo conhecimento para ser construído necessita ser ancorado em um anterior e este ocorre, a partir, das interações entre indivíduos e objetos. Nesse sentido, a utilização das tecnologias digitais poderá se configurar como uma proposta para ampliar as ações didáticas dos professores. Através da interação e da comunicação, o educando pode criar situações concretas e imaginárias que os auxiliem a aprender a agir, criando ambientes de aprendizagem significativos, que favoreçam o desenvolvimento da autonomia, curiosidade, postura crítica, observação e reflexão das experiências vividas, de modo que possam ser sujeito de seus saberes, buscando e ampliando conhecimentos.
No entanto, a inclusão digital representa mais do que apenas acesso à tecnologia. A utilização das tecnologias digitais como ferramenta didática, potencializadas pela interação em rede, possibilita o realização de práticas com uma proposta pedagógica mais ampla, responsável pela desmobilização e preparação dos professores, apoiando a educação, partilhando, interagindo, produzindo e transformando conhecimentos e, principalmente, dando ensejo à emergência de novos coletivos que possam desafiar e produzir ações docentes (RODRIGUES, 2007, 2009).
Para Masetto (2009) os processos de inclusão digital necessitam levar em conta fatores como o uso das tecnologias de informação e comunicação e sua relação com a educação, uma vez que as novas tecnologias têm um papel ativo, co-estruturante e co-dependente nas formas de aprender e de ensinar. Entretanto, não basta apenas inserir tecnologias digitais, torna-se indispensável aliá-las ao uso de propostas metodológicas, o que implica mudanças nas formas de ser e fazer e não simplesmente a troca de suporte. A tecnologia se vivida como instrumento para a ação intencional efetiva leva à expansão das habilidades operacionais em todos os domínios nos quais há conhecimento e compreensão de suas coerências estruturais, mas não é a solução para os problemas humanos (Maturana, 2006). Como os nossos problemas pertencem ao domínio emocional, surgem quando temos desejos que levam a ações contraditórias, a tecnologia pode ajudar em nossas ações, porém nosso emocionar também deve mudar. Se não houver transformação no fazer docente, a tecnologia não contribuirá para sua prática, em virtude de não haver acoplamento estrutural.
O acoplamento tecnológico é percebido por alguns autores (MARASCHIN e AXT, 2005; RODRIGUES, MARASCHIN e LAURINO, 2010), como constitutivo de uma determinada rede de convivência, bem como de seus produtos abrindo a possibilidade de explorar, de um modo não-linear, universos distintos de informação e conhecimento, o que possibilite a formação de redes de conversação, as quais realizam trocas, na maioria das vezes, instituindo a (re)construção dos saberes docentes. Pelo acoplamento tecnológico criam-se domínios de existência diferentes dos já conhecidos possibilitando que uma formação realizada na rede de conversação possa instituir a (re)construção dos saberes docentes, através da análise dos modos como se instituem essas redes de conversações e seus devires possíveis (RODRIGUES, MARASCHIN e LAURINO, 2010).
Maturana e Varela (2005) consideram que uma conversação constitui uma oportunidade para que as emoções de cada interlocutor se reorganizem promovendo o entrelaçamento do emocional com o racional.
Transformações na convivência: investigando a experiência docente
Para Masetto (2003) a produção e socialização do conhecimento e formação de profissionais são o coração da própria universidade o que nos leva a refletir sobre as ações docentes desencadeadas no processo de ser professor e de como estas ações transformam e são transformadas, na convivência com outros atores – professores, alunos, tutores – tanto na educação a distancia quanto na presencial, pelo acoplamento tecnológico.
Sabemos que a produção e socialização de conhecimento podem ser realizadas de várias formas e em diversos espaços, sem a necessidade de vínculo a uma instituição escolar. Porém, como compreender as transformações na convivência sem questionar nosso fazer e nosso saber? No processo de transformação na convivência, o sujeito conserva, ou não, sua humanidade, ocorrendo o mesmo durante o processo educacional no qual as transformações são espontâneas e congruentes com a transformação do outro no espaço de interação, uma vez que a educação é um processo de transformação na convivência, através do qual o ser aprendente se conserva em sua humanidade ou se perde no devir da história, a partir de sua formação (MATURANA, 1997).
Propomos, nesta pesquisa, conhecer as transformações nas ações docentes desencadeadas pelo acoplamento tecnológico oportunizado aos professores da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, através da participação em cursos a distancia (EaD), nesta universidade. O estudo fundamenta-se na hipótese explicativa de que as transformações dos docentes decorrem de experiências no acoplamento com as tecnologias digitais.
Experiência na docência, não significa, necessariamente, ser melhor professor ou ter exercido a função por mais tempo. Não se fundamenta simplesmente no volume das vivências, mas sim na diversidade e na dinamicidade apresentadas pelo professor ao enfrentar circunstâncias. Experiências na docência mostram a qualificação do docente. A experiência torna o professor mais flexível e mais apto para adaptar os programas as suas necessidades. “A experiência de trabalho, portanto, é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional.” (TARDIF, 2010, p. 21)
Para coleta e a análise dos dados será proposto a realização de uma entrevista on line com professores que atuam na FURG, buscando conhecer as narrativas que evidenciam a transformação na convivência. Serão convidados a participar do estudo os professores que exercem a docência na educação à distância e no ensino presencial.
Uma pesquisa qualitativa proporciona o aprofundamento e a compreensão do fenômeno investigado a partir da análise das narrativas dos professores. Cunha (2005, p. 38) “ressalta a importância das narrativas escritas uma vez que elas são mais disciplinador do discurso e porque, muitas vezes, a linguagem escrita libera, com maior força do que a oral, a compreensão nas determinações e limites”. Ao narrar os fatos vivenciados os professores reconstroem a trajetória percorrida dando-lhes novos significados (RODRIGUES, 2007). Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos, mas antes, é a representação que deles faz o sujeito, dessa forma, pode ser transformadora da própria realidade.
As narrativas são de grande importância para compreensão da experiência, pois ao contar verifica-se a apropriação e a provisoriedade de saberes. Traz, portanto, indício de aprendizagem, de transformação e de como o processo de mudança é complexo, intrigante e desafiador.
As narrativas como instrumento e como abordagem de pesquisa na análise do processo de ensino e aprendizagem vem crescendo. Freqüentemente, a Pesquisa Narrativa é utilizada, evidenciando o valor da reflexão como elemento transformador de experiências de ensino e de aprendizagem por exigir uma relação dialógica, uma dupla descoberta. Ao mesmo tempo, que se descobre no outro, os fenômenos se revelam em nós (CUNHA, 2005).
Usar narrativas na formação de professores é importante, pois quando contam algum acontecimento do seu percurso profissional, fazem algo mais do que registrar esse acontecimento, a reflexão modifica sua forma de ser e de agir. Muitas vezes, o motivando a modificar as suas práticas e manter uma atitude crítica sobre o seu desempenho profissional. Ao explicitar os conhecimentos pedagógicos construídos através das suas experiências, o professor permite a sua análise, discussão e eventual reformulação.
Se dissermos que o professor deve ensinar partindo das experiências dos alunos ao pensarmos sua formação temos que os colocar como sujeitos de sua própria história. Então, a produção de narrativas serve tanto para pesquisa quanto para formação.
A provisoriedade do estudo: algumas considerações
A aproximação com o ensino superior e com ações educativas no ensino fundamental tem nos permitido problematizar a formação do professor na/para/pela inserção das tecnologias digitais. Participar do Grupo de Pesquisa “Educação a Distância e Tecnologia”, desde 2005, tem desencadeado mudanças estruturais na nossa forma de ser professor. Então, o foco de trabalho se alarga e a educação a distância começa a fazer parte da constituição de outros saberes da docência que nos geram questionamentos e perturbações[3].
A implementação das ações em Programas e Projetos de EaD, na FURG, propiciou questionar outras formas de interações entre alunos e professores, metodologias e propostas de intervenção pedagógica mediadas por praticas cooperativas e colaborativas. Para Duran e Vidal (2007) é importante conceber a sala de aula como uma comunidade de aprendizagem na qual as ajudas pedagógicas são proporcionadas entre todos os seus membros.
A concepção de um ensinar e aprender baseados na construção de conhecimentos provocou uma maior atenção nas interações desencadeadas na sala de aula, independente de serem presenciais ou à distância. Os atores que transitam pelas distintas salas de aula passam por modificações decorrentes da transformação na convivência, já que os sujeitos ficam expostos a diferentes circunstâncias e meios, que o transformam (MATURANA e VARELA, 2005).
Quando há ações construtivas uma configuração desejável fluirá dentro do espaço de convivência, suscitando o debate e a discussão que colaboram para uma compreensão de diferentes tempos e lugares pela vivência de culturas, valores e costumes.
Em qualquer modalidade de ensino, as ferramentas tecnológicas devem ser utilizadas numa perspectiva de mediação pedagógica (MASETTO, 2009). Ao se acoplarem as tecnologias digitais professores e alunos poderão usufruir de recursos, conceitos e atividades, como: tipo de conteúdo abordado, sua extensão, público-alvo, recursos tecnológicos a serem utilizados para produção e emissão do material. Uma atividade deve se ligar a outra, e a integração destas é que dará a consistência ao processo de aprendizagem.
Para que as estratégias funcionem como mediadoras de aprendizagem o professor que as planeja e organiza tem que desenvolver algumas características como: assumir o aprendiz como centro do processo, perceber que o professor e aluno constituem-se como uma célula básica para o desenvolvimento da aprendizagem, co-responsabilidades e parcerias, criatividade, disponibilidade para o diálogo, subjetividade e individualidade. Para MATURANA (2006), a tecnologia, se vivida como instrumento para a ação intencional efetiva, leva à expansão das habilidades operacionais em todos os domínios nos quais há conhecimento e compreensão de suas coerências estruturais. No entanto, se nossas emoções definem o domínio relacional no qual agimos e experenciamos, no momento em que tivermos acesso a uma nova tecnologia será o emocionar que determinará como o utilizaremos ou o que veremos nela.
Referências
CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. 2.ed. Araraquara: Junqueira & Marin editores, 2005.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. 4.ed. São Paulo: Summus, 2003.
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. 5.ed. São Paulo: Palas Athenas, 2005.
MATURANA, Humberto. Cognição, ciência e vida cotidiana. 2.ed. Belo Horizonte:Ed. UFMG, 2006.
_______. Prefácio de Humberto Maturana à segunda edição. In: MATURANA, H.; VARELA, F. De máquinas e seres vivos: autopoiese – a organização do vivo. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
MARASCHIN, Cleci ; AXT, Margarete. Acoplamento tecnológico e a cognição . In: VIGNERON, J.; OLIVEIRA, V. B. de (Org.). Sala de aula e tecnologias. São Bernardo do Campo: UMESP, 2005.
MORAN, José Manoel; MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica.Campinas. 16. ed. SP. Papirus, 2009.
RODRIGUES, Sheyla Costa. Rede de conversação virtual: engendramento coletivo-singular na formação de professores. Porto Alegre, 2007. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Faculdade de Educação, Departamento de Psicologia, Instituto de Informática, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
_______. Transformações no currículo escolar: desafios da inserção de uma proposta metodológica. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, 2009 pp. 931-934 http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-931-934.pdf
RODRIGUES, Sheyla; MARASCHIN, Cleci; LAURINO, Débora. Rede de conversação, formação de professores e tecnolgias digitais. Disponível em:
http://www.ufpel.tche.br/fae/caduc/downloads/n30/14.pdf. Acesso em 14 de ago. De 2010.
POZO, Juan Ignácio; CRESPO, Miguel Angel Gómez. A aprendizagem e o ensino de Ciências. Tradução Naila Freitas 5.ed. Porto Alegre: Aritmed, 2009.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 10. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
[1] Doutoranda no Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande- FURG e bolsista do Programa Observatório da Educação/Capes. Email: <vandaead@gmail.com>
[2] Professora Orientadora no Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande- FURG. Email: <sheylacrodrigues@gmail.com>
[3] Perturbações, neste trabalho, indicam mudanças que resultam da interação entre o ser vivo e o meio (MATURANA e VARELA, 2001).
